近些年通过经合组织的PISA测试，芬兰被认为是世界高质量教育体系的代表。芬兰于于2016年颁布《基础教育国家核心课程2014》（National Core Curriculum for Basic Education 2014）建构了一套以七项跨学科素养（Transversal Competences）为中心的课程体系，将变革渗透入教育目标、课程内容、组织方式、学生评价等方方面面。

王奕婷博士的研究《芬兰基于跨学科素养的基础课程改革与启示》对芬兰的教育改革做了非常完善为的介绍，并对其对当前我们核心素养课程的启示做了论述。

 一、芬兰课程改革的动因

抛开现实背景谈理念与方法是没有意义的，因此了解芬兰课程改革理念与方法，需要先谈一谈芬兰的课程改革社会背景。

（一）经济快速发展与劳动力短缺的矛盾

作为北欧发达国家，芬兰经济的快速发展带来产业结构的变革升级。近年来，第三产业比重日益上升，成为带动国内经济增长的关键支柱。2016年第一产业占比仅为4.1%，第二产业占21.8%，第三产业比例则增至73.7%。经济结构的转变，对未来劳动力的及时补充提出新的要求。然而就芬兰劳动力现状而言，很难成为经济发展的助力，甚至可能转为阻碍。

《芬兰2025年教育培训与劳动需求》（Education Training and Demand for Labour in Finland by 2025）报告显示，如果经济和就业按照目前情况发展，年轻人的劳动力供应将不足以满足芬兰工作的需要。在预测期结束时，年轻人群体提供的劳动力数量，不一定能满足由于自然流失而带来的对劳动力的需求。

由于老龄化、低出生率带来的人口结构失调，以及适龄劳动力失业率上升，劳动力对经济增速的拖累已然成为现实。对劳动力数量的补足难以在短时间内达成，缓解劳动力需求压力的希望被转移到提升劳动者竞争力、确保学生能够适应工作生活上。这种情况下，基础教育需要思考学生顺利进入未来劳动力市场需要具备何种知识与技能？怎样的课程内容能够满足需求？如何组织教学才能辅助素养的形成？通过何种方式评定培养任务的达成？诸如此类，都是芬兰在课程变革中无法回避的问题。

（二）对学生未来所需能力素养的追问

于“为什么要评估、改革、大幅度更新一个运作良好的芬兰教育制度？”，桑德伯格（Pasi Sandberg）解释道：“芬兰教育学家认为世界环境变化迅猛，学校应教授年轻人在未来生活中需要什么，而不是试图提高考试分数。”。

针对学生未来能力的追问，在世界范围内掀起不小的浪潮。芬兰也受其影响，开始结合本国实际，围绕学生需要何种素养能力展开探讨。2010年颁布的《教育与文化部2020年战略》（Ministry of Education and Culture Strategy 2020）特别提出期望在2020年达成知识、参与、创造力处于世界前沿的目标，并强调创造力、知识、参与、改革正成为社会发展中更加重要的因素。芬兰教育与文化部主张知识与技能需求正在持续增长，未来普通教育将关注全球与环境责任、文化理解、价值观与道德、生涯规划技能、社会交际能力、个人健康与福利、对知识和学习技能的管理、媒体素养和技术竞争力。

在芬兰国家教育委员会牵头下，教育专家、地方教育负责人、学校校长、教师以及其他相关人员共同商讨有关“全球发生的变化对学生未来发展提出了怎样的要求”，通过一系列研究工作，归纳出学生迎接21世纪挑战所需的知识、技能与竞争力。

 二、以跨学科素养为核心的课程建构及其特征

为确保学生在学校获得的知识和技能，在未来无论是国内还是国际环境中都能保持优势地位，芬兰顺应新时代新要求，提出七项跨学科素养（Transversal Competences），着手搭建以素养为核心的课程框架体系，推动课程结构不断升级、与时俱进。

“核心素养是课程发展的DNA。”

于芬兰而言，作为育人要求而提出的七项跨学科素养就是此番改革中嵌入课程体系的“DNA”，由此衍生出的课程要素及其相互关系构成了完整的课程结构。跨学科素养的提出，更新了芬兰对于“培养什么样的人”的理解与回答。育人目标的革新“牵一发而动全身”，需要课程、教学、评价保持良好的一致性。如若不然，素养将脱离于课程框架，架空于教学实践。为避免此类问题发生，芬兰将跨学科素养转化为课程与教学各环节必须坚守的目标与标准，起到统领课程要素、规约教学方向的作用；各课程要素则围绕跨学科素养构成的新中心，在不同领域的范围的进行调整，使课程体系中各要素能够协同一致、成为整体。

在课程目标上，通过划分素养学段任务、明确素养与已有学科课程标准的对应关系，将跨学科素养融入学科教学。在课程内容上，为素养的形成拓展可供自由选择的科目，并留有地方课程灵活设置的空间。在教与学的组织上，基于真实生活情景，强调整合教学在面向跨学科素养的学与教中的重要作用，并密切关注学生学习过程中出现的问题。在学生评价上，针对不同学习阶段，因时制宜采用多元方式，注重发挥基于标准的评价在促进学生学习方面的功能。

上述四个方面的具体调整措施，将于下文详细讨论。

（一）基于跨学科素养的课程目标

芬兰提出的七项跨学科素养（T1—T7）由知识、技能、情感、态度、价值观协同组成，具有连接不同学科领域的作用，是参与学习、工作、公民活动的先决条件，个人实现成长。当前芬兰课程方案仍以学科课程为主，因此将七项素养融入各学段已有学科目标中，形成指向同一素养框架的目标体系，实现对跨学科素养的培养，成为芬兰此轮课程改革的重要环节。

从顶层设计思路来看，为实现素养在课程与教学中的落地生根，芬兰将基础教育划分为1—2年级、3—6年级、7—9年级三个学段，采用“跨学科素养—学段任务—学科目标”的目标层次结构。首先，依据不同阶段学生的身心特点解析跨学科素养目标，提出各年段培养任务，并结合学段任务对七项素养重新进行具体、详细的阐述，实现素养的“学段分解”。此后，围绕不同学段各科目所要实现的各个教学目标，逐一明确其对应的跨学科素养，完成素养的“科目渗透”。由此，创设素养与学科课程的对应与关联，在各学段、多学科中指向某一项或相同几项素养，从而实现跨学科素养与已有课程目标相融合。

跨学科素养的分解融合与培养形成，在学段任务、学科目标的连结作用下，构成循环。一方面，对跨学科素养进行学段分解、科目渗透的过程，是将素养嵌入教育体系的课程设计与规划，为教学展开摆正明确而统一的目标与方向。跨学科素养也成为“各科目垂直连贯与水平整合的组织核心”。另一方面，引导学生在各科目学习中获取对应的跨学科素养的发展，则作为教学实施的环节，利用各年级不同科目的排列组合，共同促进该学段学习任务的完成。最终通过三个学段任务的连贯递进，达到基础教育阶段跨学科素养的发展总目标。

（二）科目与课时

1. 增加科目选择性，扩充并深化学习领域

跨学科素养的形成需要不同学科的联动、真实场景的实践，芬兰在基础教育阶段通过艺术与实用科目中的选修课时、选修学科、外语选修三种选修课程方式，旨在满足不同学生需求，拓宽学习领域，实现学习与生活的交流与融合。

2. 课时分配弹性化，予以地方课程更多空间

不同地区、不同学校的学生在跨学科素养的发展上具有各自特点，弹性化空间有助于学校与教师自主灵活安排课程，有针对性地实施个性化培养方案。2012年新发布的《基础教育国家总体目标和课程学时分配的政府法令》将上一版课时分配表内设定的每个年级的最小周课时数删除，保留由若干年级组成的学段为划分的方式，为地方与学校具体安排不同年级的课时预留空间，也使课时安排更加弹性化。

（三）教学方法与学习支持

素养是跨学科的、强调应用的，简单的分科教学模式与其本质并不相符。为配合此次改革中素养的落实，芬兰国家核心课程重新规划了面向跨学科素养的教与学，致力于联合、融贯学科领域，为学生提供更加系统整体、贴近真实的课程内容；与此同时，密切关注学生学习动向，及时清除学生在发展跨学科素养时出现的问题与障碍。

1. 基于“现象”的整合教学模式

整合的、跨学科的教学是芬兰一直以来的传统，在2004年的课程方案中就曾提出七大跨学科主题（Cross-curricular Themes）作为各学段课程体系统领，包括：长大成人；文化认同与国际主义；媒体技能和通讯；参与性公民与创业精神；对环境、健康、可持续未来的责任；安全与交通；技术与个人。

此轮课程改革中，为替代七项跨学科主题而提出了七项跨学科素养。作为综合能力要求的体现，其形成需要学生在真实情境中学习并运用相关知识、技能，而不仅仅是集中于某个学科内容中。芬兰创新性地配套提出了“现象教学”模式，采用整合教学（Integrative Instruction）的方法，帮助学生看到不同现象（Phenomena）间的关系与相互依赖，从而连接不同领域的知识与技能，产生互动，形成有意义的整体。所谓“现象教学”，即事先确定一些主题，然后围绕这些特定的主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，并以课程模块为载体实现跨学科教学。

这样的模块，被称为“多学科学习模块”（MultidisciplinaryLearning Modules）。所有学科依照当前的话题轮流参与到学习模块中，采用学科合作的整合教学，有助于基础教育目标的实现，尤其是跨学科素养的发展。教育提供者必须保证每年至少有一个多学科学习模块，其目标、内容、实施由当地政府和学校年度计划决定。持续时间应当足够长，能使学生有时间关注模块内容。

2. 针对不同程度问题的多层次学习支持

跨学科素养是学生适应未来学习、工作、社会生活的能力储备，与学科素养构成整体与局部、一般与特殊的关系，需要依靠各阶段、各学科的共同助力。相比于单一某学科素养，跨学科素养的实践性、综合性，使其形成难度更大。为保证所有学生都能顺利完成基础教育阶段素养目标、促进国家教育公平，芬兰学校与教师针对不同程度的学生学习问题，为学生提供不同等级的学习支持。

各层次学习支持的核心在于“尽早”，旨在防范学习过程中问题的持续恶化，避免学生成就差异过大。支持学生成长、学习、就学的方式分为三个等级：一般支持（General Support）、强化支持（Intensified Support）和特殊支持（Special Support）。

（四）学生评价

芬兰国家教育委员会课程改革与发展总负责人艾米丽·哈琳恩（Irmeli Halinen）特别指出：“此轮改革的第三个重点是对形成性评估的关注，我们想要发展‘为了学习的评价’（Assessment for Learning）和‘作为学习的评价’（Assessment as Learning）。评价的任务在于鼓励和促进学习。教师须帮助学生学会全面理解、分析自己的学习过程，并逐步引导学生为自己的学习承担更多的责任。”

1. 评价基于目标与标准，关注学生素养形成

此轮课改中的评价旨在明确学生在该阶段达到国家核心课程中素养目标的程度与具体情况，关注学生跨学科素养的过程性、形成性发展。为确保学业成就的同等判定，《基础教育法令》（Basic Education Decree）将等级评价范围定在4—10，4表示不及格（Fail），5为表现不佳（Poor），6为表现平平（Fair），7代表尚可（Average），8是良好（Good），9是很好（Very Good），10则代表卓越（Excellent）。其中，等级5是基础教育证书的最低标准，意味着“通过”（Pass）。

2. 针对不同学习阶段，采用多元评价方式

在明确评价目的与标准后，为更好监测跨学科素养的发展，芬兰依据不同阶段采用不同方式展开评价。其最终目的在于利用多种方式为学生提供多元的、过程性的反馈，使其更加全面、深入地了解有关素养形成的信息。芬兰基础教育阶段学生评价分为学习过程中的评价（Assessment during the Studies）与基础教育最终评价（Final Assessment of Basic Education）。为体现学生跨学科素养分阶段任务达成情况，此番改革在学习过程中评价的类目下新增了“过渡点评价”（Assessment at Transition Points）。

 三、对中国的启示

我国已于2016年9月发布中国学生发展核心素养框架研究报告，为发挥其课程统领作用，也为让核心素养嵌入已有课程体系，成为课程发展的“DNA”，各学科也陆续开展课程标准的调整与修订。芬兰此轮课程改革从教育目标、科目与课时、教学方式与学习支持、学生评价四个方面协同进行，对于我国后续工作具有一定的经验启示作用。

（一）统筹课程与教学要素，推进核心素养落实

核心素养进入课程领域，将带来目标的变化与调整，进而影响课程设计、实施、评价的各个环节。如果只是简单地修改目标，而并未跟进后续步骤，势必会导致核心素养脱离于学校教学，改革也变得流于表面。

（二）密切关注学习问题，因时制宜提供支持

我国教育质量在地区、城乡、学校间水平参差不齐、差异明显。不少学生由于学习上出现的问题没能得到及时解决而日趋恶化，出现厌学、自卑，甚至中断学业的后果。目前，我国在针对学习困难学生的专项支持上并未有明确统一的体制与专业的指导师资，在学习中出现成绩落后等问题的学生难以获得及时、专业的帮助。为使每一个学生享有顺利完成学业、适时参与未来工作的权利与机会，在具体支持方案出台前，教师就成为提供学习支持的中坚力量。在日常教学中，教师须时刻关注学生的学习进展，发现问题尽早与学生和家长协同制定解决方案，帮助学生顺利通过义务教育阶段的学习，并为后续学习、工作、生活打下坚固的基础。

（三）发挥评价促学功能，鼓励学生参与

一方面，学生作为学习的主体，必须学会为学习承担责任、尝试自我管理学习。教师通过书面与口头反馈，使学生了解自身在学习中获得的进步与存在的不足。双方共同努力为后续学习调整方向，制定计划。另一方面，自我评价与同伴评价作为一种学习技能，有助于跨学科素养的形成，学生在评价自我与他人的过程中，能够在教师的带领下观察并发现影响他们学习与进步的因素，进一步确定问题症结，寻找到适合各自学习特点的最佳学习方式。

  教育学人说

和芬兰这个国家一样，芬兰的教育改革呈现出“麻雀虽小，五脏俱全的”的系统性和完整性。

芬兰驻华大使Jarno Syrjälä曾说：“一直到20世纪50年代，芬兰都是一个贫穷的国家，但我们通过投资教育、辛勤工作，重建了我们的国家。在芬兰，除了水和森林，其他自然资源都很匮乏，教育是在两次世界大战后让我们的民族得以重建的关键因素。这也是为什么教育对我们来说至关重要，国民的智力活动和创造力是我们的主要财富，我们需要不断培育人民的心智发展。”

在他看来“中国有众多高质量的大学、学者和优秀的学生，还拥有古老而显赫的文化，但依然面临着许多全球性的挑战：为了应对数字化、全球化、气候变化和其他复杂问题带来的新挑战，我们需要提出新的解决方案来改善我们的教育体系。在21世纪，未来的学习者将和他们的前辈截然不同。”

世界在变化，教育也在变化，我们对于教育的审视及憧憬无时无刻不在进行着，期待这些国际核心素养课改经验能够给我们带来不同的视界和启迪。

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